Jonge kinderen leren vanzelf! Of toch niet?

Caroline van Leijenhorst – Expertis

Het is een zonnige voorjaarsmorgen. Op het schoolplein is een groep jonge kinderen druk bezig met elkaar. “Juf, mijn schaduw is langer dan ik ben!” roept een kind vol verbazing. Een ander grijpt stoepkrijt en trekt nauwkeurig een lijn om de schaduw van de ander heen. In de middag, als er weer buiten wordt gespeeld, keren de kinderen terug naar dezelfde plek. “Zou mijn schaduw nu langer of korter zijn?” vraagt Kim nieuwsgierig. De kinderen kijken aandachtig maken al een inschatting nog voordat ze gaan meten. Wanneer Kim in het zonlicht gaat staan, blijkt haar schaduw inderdaad veel korter te zijn. “Hé, ik ben gesmolten!” roept ze uit. Het plezier is zichtbaar, maar onder dat plezier gebeurt iets wezenlijks: kinderen onderzoeken, vergelijken, voorspellen en redeneren. Zonder dat een volwassene instructie geeft, ontstaat er een rijke leersituatie.

Leren gebeurt overal waar jonge kinderen spelen en bewegen. Ze ontdekken de wereld met hun handen, hun lijf, hun taal en hun nieuwsgierigheid. Wanneer een kind eindeloos met water giet, wordt het een ‘expert’ in volume, oorzaak-gevolg en motoriek. Wanneer een peuter een toren bouwt, oefent hij evenwicht, ruimtelijk inzicht en doorzettingsvermogen. En wanneer kinderen samen spelen, leren ze beurt nemen, onderhandelen en perspectief innemen. Dit is leren dat ontstaat vanuit intrinsieke motivatie, zonder dat er een doelkaart of instructiemoment aan te pas komt. Onze rol als professional is om deze momenten te zien, te waarderen en, waar nodig, te verdiepen. [1]

Een waardevolle manier om naar leren bij jonge kinderen te kijken, komt van het onderscheid dat psycholoog David Geary (1995) maakt. Hij beschrijft twee soorten kennis die elk op een totaal andere manier worden verworven: biologisch primaire kennis en biologisch secundaire kennis. Dat onderscheid helpt precies te begrijpen waarom kinderen sommige dingen bijna automatisch leren, terwijl andere vaardigheden alleen ontstaan wanneer het  doelgericht wordt onderwezen.

Biologisch primaire kennis: leren dat vanzelf op gang komt

Biologisch primaire kennis verwijst naar alles wat mensen nodig hadden om als soort te overleven. Het gaat om vaardigheden die gedurende de evolutie zo belangrijk zijn geworden, dat onze hersenen ze vrijwel automatisch ontwikkelen. Jonge kinderen hoeven dit soort kennis niet bewust te oefenen, het ontstaat als vanzelf wanneer ze bewegen, spelen en opgroeien in interactie met anderen. Voorbeelden hiervan zijn: het leren lopen en rennen, communiceren. Deze vorm van leren is ingebed in natuurlijke nieuwsgierigheid en sociale interactie. Professionals versterken dit leren vooral door aan te sluiten bij het kind, taal toe te voegen en in interactie te verrijken.

Biologisch secundaire kennis: leren dat niet vanzelf ontstaat

De tweede categorie is biologisch secundaire kennis. Dit zijn culturele vaardigheden en inzichten die niet vanzelf voortkomen uit spel of dagelijkse ervaring. Ze horen bij de cultuur waarin we leven, niet bij onze biologische basis. Daarom moeten kinderen ze bewust aangeleerd krijgen. Voorbeelden hiervan zijn: lezen en schrijven, rekenen met symbolen maar ook begrijpen waarom de lengte van een schaduw verandert.

Secundaire kennis vraagt om structuur, uitleg, modellen en herhaling. Kinderen kunnen wel ontdekken dat schaduwen veranderen, maar ze zullen niet zelf concluderen dat dit komt door de draaiing van de aarde. Daarvoor hebben ze uitleg, voorbeelden en begeleiding nodig. Onderzoekers benadrukken dat juist deze kennis niet vanzelf ontstaat, hoe rijk of speels de omgeving ook is [2].

Spelen = leren?

Wanneer je dit onderscheid eenmaal ziet, wordt het veel makkelijker om onderbouwde keuzes te maken in het onderwijs aan het jonge kind:

• Primaire kennis → stimuleren via spel, interactie en rijke ervaringen.
• Secundaire kennis → doelgericht aanbieden met ondersteuning, instructie en taal.

Verwarring ontstaat wanneer deze twee domeinen door elkaar worden gehaald. Kinderen “leren wel spelenderwijs”, maar niet alles: ze leren wél sociaal samenspel door te spelen, maar ze leren níet lezen door alleen maar met boeken te spelen. Ze leren wél ontdekken dat iets zwaar of licht is, maar niét hoe wegen, meten of tellen precies werkt.

Het vakmanschap van de leerkracht in de onderbouw ligt in het scherp herkennen welke kennis vanzelf groeit en welke expliciete begeleiding vraagt. Juist daar ontstaat het verschil tussen rijk spel en doelgericht onderwijs. Veel misverstanden komen voort uit het idee dat alle leren spelenderwijs ontstaat, terwijl vaardigheden zoals letterkennis, tellen en meten tot secundaire kennis behoren en dus instructie, taal en structuur nodig hebben. Spel geeft betekenis, motivatie en context. Instructie bouwt de kennis op. In die samenhang ligt de kracht van onderwijs aan het jonge kind. Instructie kan dan als brandstof dienen voor spel.

Kennisontwikkeling ondersteunen als professional

Als professional heb je de kracht om spel en instructie met elkaar verweven. Je observeert en verkent eerst: wat doet het kind? Wat denkt het kind dat er gebeurt? Vervolgens verbind en verrijk je. Voeg je taal toe, of je modelt een strategie, of je biedt nieuw materiaal aan dat net een stapje verder gaat. Zo ontstaat een wisselwerking waarin nieuwsgierigheid leidt tot verdieping, en verdieping leidt tot begrip. En dat begrip vormt weer de basis voor nieuwe ontdekkingen. In die zin versterken natuurlijk leren en schools leren elkaar voortdurend, mits we het doel scherp voor ogen houden. [3]

Wanneer secundaire kennis niet wordt aangeboden, blijven kinderen hangen in intuïtieve ideeën. Zij vormen dan hun eigen verklaringen op basis van wat zij zien en voelen. Daardoor ontstaan misconcepties. Zo denken veel kinderen dat alles wat zwaar is zinkt en alles wat licht is drijft, omdat dat past bij hun directe ervaring met water. Of ze geloven dat de zon met hen meebeweegt wanneer ze lopen, omdat dit zo lijkt vanuit hun perspectief. Zulke vroege verklaringen zijn waardevol als startpunt, maar veranderen niet vanzelf in kennis. Daarvoor hebben kinderen uitleg, instructie, taal, begeleiding, voorbeelden en rijke ervaringen nodig om hun eerste indrukken te verbinden met hoe de wereld echt werkt [4]

Werken met jonge kinderen vraagt dan ook om continu schakelen tussen volgen en leiden. Het vraagt observatie, pedagogische sensitiviteit en kennis van leren. Professionals moeten weten wanneer een kind iets zelf kan ontdekken en wanneer een kind vastloopt, omdat het de benodigde begrippen of strategieën hiervoor mist. Het vraagt dat we weten welke doelen kinderen al spelend kunnen bereiken, welke doelen juist een stevige gestructureerde opbouw nodig hebben, en welke doelen het  spel zelf verrijken en verdiepen. Dat maakt het onderwijs aan het jonge kind zo complex, maar ook zo rijk en betekenisvol.

Terwijl de kinderen op het plein verdergaan met hun ontdekkingen, van schaduwen tot mierensporen, blijft het leren doorgaan. Voor hen stopt leren nooit. En voor ons? Misschien is dat wel de kern van ons vak: blijven kijken, blijven luisteren en blijven begrijpen wat leren eigenlijk is. En hoe wij dat leren kunnen versterken door precies de juiste balans te vinden tussen natuurlijk leren en schools leren.

Referenties